Вопросы управления знаниями в условиях компетентностного обучения не могли не затронуть университеты, которые рассматриваются как субъекты процессов формирования, распространения и обмена знаниями.

В период реформирования российского образования широкое распространение получили понятия «компетенции», «компетентность», «профессиональные компетенции», что, по сути, говорит о новых задачах, возникающих из-за необходимости подготовки специалистов к активному участию в жизни государства.

В настоящее время компетентностный подход становится функциональной основой управления учреждениями сферы образовательных услуг.

Компетенция рассматривается Д. МакКлелландом как фундаментальное качество личности, которое является важнейшей причиной эффективного исполнения в работе или других ситуациях [4; 5; 7; 10; 18].

Следует отметить три основных подхода к определению компетенций: функциональный (британский); поведенческий (американский); многомерный и целостный (немецкий и французский). Американский подход раскрывает понятие компетенции через поведение сотрудника. Через компетенцию обозначают базовые характеристики сотрудника, позволяющие ему получать полезные результаты в профессиональной деятельности. В европейском - компетенции определяют в качестве возможностей сотрудника выполнять действия в соответствие с принятыми внутренними стандартами организации. В данном подходе принято описание рабочих функций, задач и ожидаемых результатов профессиональной деятельности. Французскую модель называют многомерной, так как в этом подходе разделяют личностные и коллективные компетенции. Немецкая система основана на определение компетенции действия. Следует отметить, что наиболее распространены многомерные модели построения структуры компетенций, что объясняется тем, что полученные при их помощи результаты дают возможность синхронизации образовательной деятельности учреждений с потребностями субъектов образования[3].

Следует отметить, что оценка компетенций является достаточно новой для высшего образования задачей и ее невозможно решить только традиционными методами контроля и инструментами оценки. Новые ФГОС задают требования к результатам освоения основных образовательных программ ВО, сформулированных на языке компетенций. Таким образом, акцент при проектировании основных образовательных программ высшего образования смещается с содержания образования (входных параметров) на результаты обучения и компетенции (выходные параметры)[1]. Применение компетенций как основу проектирования основных образовательных программ высшего образования требует однозначного понимания, какого состава результатов обучения (знать, уметь, владеть) нужно достичь и почему.

В образовательном процессе достаточно сложна оценка личностных и функциональных и компетенций, поскольку они начнут в основном проявляться в профессиональной деятельности, для их формирования и оценки сформированности в образовательном процессе необходимы специально смоделированные ситуации, наиболее полно имитирующие реальные рабочие [17]. Наиболее сложной является оценивание в образовательном процессе сформированности социально-психологических компетенций, которые могут проявляться лишь в коллективе, например, лидерских и организационных способностей, толерантности, делегирования и т. п. [17].

Таким образом, категории компетентности и компетенции имеют психологическую основу. Компетентность - это способность, формирующаяся из множества компетенций и важная психологическая проблема компетентностного подхода состоит в том, что формироваться компетенции должны людьми, которым этого им необходима соответствующая психологическая подготовка [15; 16].

Профессиональной и образовательной средами предъявляются свои требования, что определяет функции оценки компетенций. Измерение компетенций в образовании применяют в качестве инструмента контроля качества образования. Аналогичный метод оценки в профессиональной среде используется при отборе и определении потенциала персонала [12]. Учебным заведением устанавливаются пороговые уровни сформированности компетенций, которые необходимо достичь всем выпускникам образовательной программы.

При такой конкретизации для одной и той же компетенции создается возможность возникновения ситуации различной трактовки содержания соответствующих знаний, умений и опыта деятельности различными преподавателями. Необходимо согласование и требований работодателей [1; 2].

Различаются и системы классификации компетенций, применяемые в образовательной и профессиональной средах. В ФГОС представлены лишь общекультурные и профессиональные компетенции. Профессиональной же средой, обычно, предлагаются три признака: уровни распространения и развития, сущность и содержание компетенций.

Сложность при оценке общекультурных компетенций заключается в том, что уровень их сформированности оценивается только в результате всего обучения. Профессиональными компетенциями определяются способности успешно решать задачи в конкретной профессиональной деятельности. Количество компетенций зависит от направления и уровня подготовки. Следует также отметить необходимость создания условий для процесса обучения, в котором формирование компетенций должно быть системно взаимосвязанным[9] и проведения анализа формирования совокупности компетенций как интегрирующих систему необходимых качеств выпускников ВО [11].

Следовательно, можно согласиться с мнением профессора В. Байденко, что компетенции следует рассматривать, во-первых, в контексте единстве теоретического знания и практической деятельности на рынках труда; во-вторых, что компетенции служат наиболее общим языком для описания результата образовательного процесса [6].

Знание, являясь ведущей интеллектуальной основой инновационного развития образовательного учреждения в современных условиях, выполняет интегрирующую функцию, заключающуюся в объединении необходимой (полезной) информации в целях получения конкретного значимого результата практического взаимодействия образовательной и научной областей. В контексте образовательного процесса управление знаниями рассматривается как самая важная часть управления образовательным процессом [8], так как научная деятельность в системе высшего образования – это интеллектуальная деятельность, заключающаяся в осмыслении действительности, изучении и объяснении феноменов, построении гипотез и концепций, поиске аргументов и обоснований, овладении знаниями, построенная, с одной стороны, на знаниях, и, с другой, нуждающаяся в организации и, следовательно, требующая управления. Под управлением знаниями в образовательном учреждении понимается «формирование потребностей, интересов и ценностей, воспитание знаниями и процессами их восприятия и освоения» [8]. Компетенция формируется не только за счет поучения конечного знания, но в большей мере - через взаимодействие с другими. Управление  компетенциями  выпускников предполагает  создание системы их планирования на основе изучения требований  всех  заинтересованных  сторон  —  личности,  общества и государства [14]. 

Таким образом, управление знаниями в системе высшего образования должно обеспечивать управление компетенциями в образовательном процессе, в том числе создавать условия для реализации современных образовательных технологий, организации взаимодействия с профессиональной средой; гарантировать формирование общекультурных и профессиональных компентенций; организовывать фонды оценочных средств с учетом требований работодателя для определения сформированности необходимых компетенций.

Библиографический список

1. Азарова Р.Н., Золотарева Н.М. Разработка паспорта компетенции. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. 52с.

2. Алтухова Н.Ф. Формирование комплексной методики проектного управления знаниями организации: автореф. дис… канд. экон. наук / Государственный университет управления. Москва, 2005. 16с.

3. Анненкова Н.В., Камнева Е.В., Полевая М.В. Актуальные вопросы профессиональной подготовки кадров для инновационной экономики // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2012. № 2 (6). С. 106-109.

4. Анненкова Н.В., Камнева Е.В., Ширванов Р.А. Психологические особенности отбора молодых специалистов // Формирование общекультурных и профессиональных компетенций финансиста. Сборник научных трудов студентов, аспирантов и преподавателей Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. М.: Спутник+, 2014. С.89-92.

5. Бадмаева С.В. Деловая игра как средство формирования коммуникативной компетентности будущих менеджеров // Социально-экономические и психологические проблемы управления. Сборник научных статей по материалам I (IV) Международной научно-практической конференции, проходившей в Московском городском психологопедагогическом университете. Москва, 2013. С. 366-377.

6. Байденко В. Компетенции в образовательном процессе (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. № 11. С.3-13.

7. Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К., Шмелёв А.Г. Коллективное определение понятия «компетенции»: попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2014. №1. С.87-102.

8. Коротков Э. М. Инновационное образование для инновационной экономики // Вестник высшей школы. 2010. № 7. С.6–13.

9. Махныткина О.В. Математическая модель оценки компетентности студента ВУЗа с учетом требований рынка труда // Науковедение. 2012. №3.

10. Мучински П. Психология, профессия, карьера. – СПб.: Питер, 2004. 538с.

11. Папуловская Н.В. Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у будущих разработчиков программных продуктов. Автореф. дис. ... к.п.н. Ростов, 2012. 27с.

12. Полевая М.В., Анненкова Н.В. Особенности развития компетенций специалистов индустрии туризма в рамках профессиональной подготовки кадров // Транспортное дело России. 2009. №9. С.154-155.

13. Скурихина Т.Г., Федосеев А.Ю. Инновационное отражение интеллектуализации при формировании конкурентоспособности фирмы. Барнаул: Барнаульский университет, 2004. 140с.

14. Чучалин А. И. ,  Замятин А. В.  Управление образовательной деятельностью в интегрированной системе менеджмента качества вуза // Вопросы образования. 2010. № 1. С.116-134.

15. Ширванов Р.А. Понятие интеллектуального капитала организации и условия его развития // Прорывные экономические реформы в условиях риска и неопределенности. Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Уфа: Аэтерна. 2015. С. 217-221.

16. Ширванов Р.А., Камнева Е.В., Анненкова Н.В. Применение информационных технологий для управления компетенциями в процессе обучения // Акмеология. 2014. № S3-4. С.196-197.

17. Якимова З.В., Николаева В.И. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз // Высшее образование в России. 2012. № 12. С.13-22.

18. McClelland, D.C., «Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist», 28, 1973, Р.1–14.